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课程的本质是在文化理性下自觉生长

2018-11-07 10:31来源:中国教育报

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  作者:邱 磊

  行走在教育界的人,抑或是更广泛地说,一切受教育影响的人,都知道教育的主义、存在、发展必须依托于课程。但在现实生态中,课程的概念常被矮化、窄化,操守被异化、俗化,其成色大打折扣。每当教师们在熟悉的场景下,比如备课、培训、会议等,试图谈论课程时,他们或不以为然,或自以为是,或浅尝辄止;从某种意义上说,“课程”有点像“最熟悉的陌生人”,虽然念兹在兹,却不被人们正确地解读。

  所以,我们迫切需要一场价值澄清,来建立足够清晰的课程理解,形成一种周密、稳固且温暖的价值理性与实践指引。很庆幸,成尚荣先生的《课程透视》一书,恰巧给了我们这样一次机会。成先生是国内著名的教育学者,从语文教师、小学校长,一路跨界到杂志主编、行政专员、学术顾问。这本新书,既是其在教育领域行走、思考了半个世纪的宝贵结晶,亦是“成尚荣教育文丛”之一。

  先生眼里的“课程”,具有典型的物态化形象。从西方的词源说,“课程”即跑道,他进一步阐释说“比赛有终点——课程应有鲜明的目标;比赛要按照规定的跑道进行——课程应有计划性;比赛是一个过程,赛手的状态和感受各不相同——课程要关注过程及过程中的体验;比赛是一个不确定的过程,但它离不开规定性——规定性和不确定性的结合构造了课程完成的意义。”这真是精当的比喻,读来令人眼前一亮,虽三言两语,却从容勾勒出课程的基本特征。如何将课程的理论讲清楚,而又不深陷于“翻译体”“论文体”的佶屈聱牙、面目可憎?那就要看讲述者的解构功夫,譬如武林高手,摘花飞叶,皆可制敌。先生以“跑道”“桥梁”“乐谱”等多样的物态为镜,可视化地映射出课程的一张张侧脸。

  众所周知,我国现有的课程分类,自上而下,依次是国家课程、地方课程和校本课程。本书的结构,大体上与此相对应。第一辑“课程改革:回归于出发”,是从国家意志的层面予以展开;第二辑“地方课程:特质与边界”,谈的是对地方立场的思辨;第三辑“课程创新:智慧与品质”,侧重于从校本资源和特色出发;最后一辑“课程隐喻:洞察与阐释”,则把叙述、思考的落脚点回到作者本人的教育经验与行走上来。一言以蔽之,“国家—地方—学校—个人”成了先生对课程理解的四级台阶。这是我们在书中看到的一条明线,从高阶到低阶,一以贯之。

  从技术主义的角度说,教学语境下的课程,即“施工图纸”。先生提醒,每一位教师的心中,都应该装有该门课程的标准图样,从目标到策略,从载体到实施,从设计到评价,能自洽而有效地体现个人对课程的理解。甚至可以说,这种理解会随着教龄、阅历的增加而不断生长,化合出新的发现与领悟。这一张“施工图纸”自然会不断地添加细节、形成风格、提升绩效。我们将这一层面上的课程理解,归为工具理性。课程的工具理性,是其所有价值的根本基石,其可贵的张力,又兼容于标准范式和个性表达的共存。所以,工具性带来的,就是不同人有不同的课程语言、课程行为,但他们的课程意识、课程原理,又是相通的。书中进一步写到“课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性与生动的经验”。实际上,往下挖,“图纸”的设计细节会不断延伸,直至万物皆备于我,与生活、生命、生长融成一体;往上追,“图纸”的设计理念亦会不断深掘,心理学的、社会学的、哲学的,均会拿来所用,不断修正漏洞,使之日臻完善。

  以“施工图纸”为代表的工具理性,具有可视化、实体化、计量化的特征,是主流意志的延伸,是它不乏个性化的出口。但先生在书中同时提醒我们,它还有更高的层面。我们不妨称之为价值理性。所谓价值理性,即与事物的成败、绩效无涉,而仅仅由它自身决定。课程是教育的有效载体,但教育除了作为培养劳动者的工具之外,更肩负着“立德树人”的重任。课程,尤其是数度的课程改革,其目的亦是如此。“立德树人”可以拿指标去测评,或者用标准去考核吗?答案显然是否定的,其天然具有暗视性和低量化度。但面对这一“刚需”,我们更多地看到许多地方、学校会有自己的“精神图腾”,有些主张“让儿童站在课堂的中央”,有些坚持“生命在场”,有些恪守“教育即生活”(杜威语),并以此为念,塑造了地域性的文化特质与精神高地。

  “精神图腾”让课程真正独立起来,却不是最可贵的。让人掩卷沉思的是,成尚荣先生点出课程这一“本体”之上的最高价值。那是什么呢?我们借用著名的人类学家马歇尔·萨林斯的术语说,叫“文化理性”。课程承载的,不仅仅有信息(以建构主义观看,知识、技术亦不可承载,只能自我建构,此处以“信息”代指)和价值观,更有与生俱来的文化。先生引用恩格斯的话说:“文化上的每一次进步,都让我们向自由迈进一步。”让每一个孩子都成为文化的濡染者、继承者和实践者,他们就能慢慢地从聒噪、浮夸、乖张的“实利”空气中,透视事实真相,真正步入生命成长的自发、自觉、自立、自能(陶行知语)。先生帮我们站在生长的高度上,眺望课程的“远程图景”,揭示其作为“课程的魂灵”和“更高的立意”的存在意义。

  读到最后,我们恍然发现,从“图纸—图腾—图景”的思考顺序里,全书又有一条暗线,它是从低阶到高阶的,又是从实体到虚化的,但它意义重大,直接回答了我们一开始就提出的困惑:究竟该如何理解课程?

  课程的本质,就是“文化理性”下的生长自觉。(邱 磊)

[责编:李姝昱]

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