把儿歌还给儿歌

──就《雪地里的小画家》的“脚印意象”与王崧舟商榷

　　作者：詹丹

　　多年前，我写了儿童文学作家程宏明的儿歌《比尾巴》的文本解读后，一直想有机会再分析一下他的另一首儿歌《雪地里的小画家》。最近，正好读到王崧舟的相关解读，其以“擦亮语言”为题，对其中的用词和句子从9个方面进行了细讲，这种“细讲”，在给人一定启发的同时，也带来不少疑问，特撰文予以商榷。为讨论方便，先把儿歌《雪地里的小画家》转引如下：

　　下雪啦，下雪啦！

　　雪地里来了一群小画家。

　　小鸡画竹叶，小狗画梅花，

　　小鸭画枫叶，小马画月牙。

　　不用颜料不用笔，

　　几步就成一幅画。

　　青蛙为什么没参加？

　　他在洞里睡着啦。

　　对这首儿歌，细讲者一开始把整体结构分为“总分总”和“问答”两部分，就没在一个逻辑层面思考问题。因为前部分谈的是结构关系，后部分则是一种话语方式，而且就“总分总”的内部细分来说也似乎欠妥。我倒觉得，分为总-分-分的关系更合理，提及雪地里来的小画家是“总”，然后引出画什么和怎么画的两个“分”。此外，细讲者在重点分析语言形式时，也有诸多欠妥之处。比如，把讨论最后两行诗句是否多余也归类到“语言形式”，那么其关于语言内容和语言形式，在逻辑上到底是怎么区分的就会让人感到困惑；再比如，认为“青蛙为什么没参加”的提问，“联系整首儿歌的语境，当然是其中的一个小画家提出来的”，并进一步说明这是“小伙伴之间相互惦记”，其实这种“当然”，不过是细讲者的“想当然”，从文中是找不到多少理由可以支撑的。但这些，都不是我所要讨论的主要问题。

　　这里想从其细讲过程中的一个追问，即月牙“换成‘镰刀’可以吗”这个问题，来讨论当前基础教育界在文本解读方面一个比较普遍的贴标签问题。当然，当我下这一判断时，可能也把自己带入了贴标签的泥淖中，这里警示一下自己以及读者，再来慢慢讨论。

　　我们看到，分析者借着否定自己的设问（“月牙”不可以换成“镰刀”“香蕉”“小船”等形状相似的物象）进一步提出，“这四种意象，是作者刻意选择，刻意锤炼出来的，它们具有古典的诗意之美，又具有丰厚的文化底蕴。”接下来，他就开始洋洋洒洒地发挥了：

　　看到竹叶、竹子，我们的脑海里是不是会跳出郑板桥的诗句“千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”，竹子、竹叶成了某种特殊人格的象征；看到梅花，我们是不是会想到王冕的诗句“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”，梅花成了高洁人格的象征；看到枫叶，我们是不是会想起杜牧的诗句“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”，对于让古人悲秋的景物，杜牧却在他的诗中写出了一番新意。看到月牙，我们是不是会想起白居易的诗句“可怜九月初三夜，露似真珠月似弓”，多么宁静多么美好的月夜。其实，看得见的意象是看不见的心境的写照，正所谓“一切景语皆情语”。所以，这四个脚印的意象放在一起，绝对不是随便选择的，它们是统一的，统一于古典的诗意，统一于文化的背景。

　　说了半天，儿歌中的小鸡似乎成了郑板桥转世，小狗成了王冕转世，小鸭成了杜牧转世，小马成了白居易转世，这些小动物不仅仅是小画家，而且血脉里似乎都流淌着古代许多大诗人的基因，这也太了不起了。恕我直言，细讲者读到儿歌里关于这些脚印图案后一会儿想起这句古诗，一会儿又想起那句古诗，那是细讲者的自由，但对于读这首儿歌的绝大多数低年级小朋友来说，他们自己既不会想起，当教师的也不应该努力让他们去想起，甚至不大可能是写这首儿歌的诗人所要追求的表达效果。

　　为什么这样说？

　　第一，以这种“想起”来引导教学，其实是混淆了儿歌与古典诗歌阅读的基本价值定位。

　　相对而言，儿歌之所以不同于古典诗歌，就是因为它卸下了过多的社会的、文化的附加值，让这些歌词内容和儿童的兴趣、思维直接对接，形成儿童独特的趣味性和审美性。所以，没有太多的社会功利性，不给出复杂的人格感召力，让儿童以其本真的游戏心态进入儿歌，在吟诵时感觉好看和好玩，感觉轻松和快乐，这才是小孩子学习儿歌的最大价值。具体到这首儿歌，开始于“下雪啦，下雪啦”的简单重复，意在强调，似乎是儿童在不停欢呼，这里是有着多么大的欣喜感。大地似乎铺开了一张大大的白纸，可以让大家在上面尽情画画。而小动物的画画却不用任何工具材料，因为脚形的特点，只要在雪地里走几步就把画完成了，这里的轻松、自然和随意，不费吹灰之力，又是多么让小孩子羡慕。硬要在这种游戏性的自然趣味中，获得什么特殊人格、高洁人格的教育，表面看是“寓教于乐”，其实是在剥夺儿童一种最基本的快乐，是成人的卖弄学问，也是对儿童趣味的扼杀。

　　第二，这种“想起”，也违背了语文教学课程循序渐进的基本规律。

　　从语文课程循序渐进的规律看，这首儿歌一直放在小学一年级教材中，而细讲者想起的那些古典诗歌，基本都是要在小学中段甚至高段年级才能学到。那么这样的“想起”，除了只对熟悉整个小学语文教材的教师有意义外，对于绝大部分一年级学生的学习来说，都没有什么意义。如果教师硬要在课上塞给学生，让绝大部分学生在不可能想起的情况下过早“知道”了这些诗歌，那么这种“知道”，不仅仅是对儿童趣味的扼杀，也是一种违背教学规律的揠苗助长。

　　第三，这种“想起”，在很大程度证明细讲者已失去了对这首儿歌的基本理解。

　　细讲者在这首儿歌中生硬引入古诗“意象”时，是从“小马画月牙”为什么不是画“镰刀”的讨论开始的。他认为这些“意象”具有古典的诗意之美和传统的文化底蕴。即使暂不考虑其中的押韵问题，只按照他提出的古典意象逻辑来看，那么把镰刀和古乐府诗联系起来，比如：“兰草自然香，生于大道旁。要（腰）镰八九月，俱在束薪中。”不是也很有古典的诗意美，很有文化底蕴吗？或者联系到王昌龄的绝句“腰镰欲何之，东园刈秋韭”，还可以进行爱劳动的人格教育，不是也很好吗？其实，细讲者的解答从一开始就走向了误区。这里根本不应该从“月牙”联系到古诗之美、传统文化，如果把儿歌提及的四种脚印图案放在一起看，那么这里的共同特征是，它们都取材自然，都不是人工制品，也不是为了社会功利性的劳作需要的工具。这是把一切社会功利性的物品和人工制作暂时搁置，让人充分感受自然之美、感受自身的自然而然的乐趣的。大概是因为细讲者只想起了跟月牙相关的古诗，就否认了选用镰刀的可能，否则怎么来解释他的这种解释呢？

　　第四，这种“想起”，也很容易导致文本解读过程中机械地贴标签与教条。

　　由于细讲者不是根据儿歌语言的自身特点来解读，所以只能以自己的随意联想注入这首儿歌的“脚印意象”中，其结果，变成了一种削足适履的生搬硬套和无限拔高。以此作为文本解读的套路，不但无助于对这首儿歌的精准理解，而且也对其他教师解读文本开启了一个不良的示范。这种贴标签，在随后的文本分析中依然存在。比如他又说：

　　如果把这四个意象排列组合，你会发现一个有趣的现象，它们暗含着一种四季更迭、岁月流转的节奏。比如青青竹叶，我们会想到夏季；梅花含苞怒放，我们会想到冬季；“霜叶红于二月花”，会令人想到秋季；弯弯的“月牙”，自然会令人想到晚上。白天晚上，春夏秋冬，四季更迭，岁月流转。快乐的日子，总是稍纵即逝；幸福的时光，我们要懂得珍惜。

　　原来这些图案还有让人珍惜时间的教育意义！读到这里，我不得不感叹，细讲者为什么总喜欢把话说到反面去呢？如果这里真有四季更迭的意味（其实竹叶很难说代表着夏天，因为竹子一般是四季常青的），那么把这些不同季节的植物置于同一片雪地，不正是让流转的时间、更迭的四季停止在同一个时空中，让雪地里的画，如同冬藏一样成为集纳不同季节自然物的百宝箱吗？不让人沉醉于这种集多样于一体的美，却来提醒读者快乐稍纵即逝，以这样的貌似深刻来扫别人的兴，实在不妥。

　　其实，与其比较不同植物背后的季节差异，不如直接在明面上比较这四种图案的色彩差异，我们会发现，竹叶的青、霜打枫叶的红、梅花的黄（也有红梅或者绿梅等），在雪地里都只变成了一种白，而这种白，在最后推出的月牙的白中，统一了起来，于是，月牙和前面三种图案，不仅仅是物性的不同，不仅仅有白天和黑夜的环境差异，更重要的，也是曾经的色彩斑斓与一归于白的差异（为了凸显这种差异，小马的相对高大与其它三种动物也不是同类）。这是大自然最终用单纯、简洁的美，把万物统一起来让人欣赏，让人赞叹，也让人自然放松，让人嬉戏快乐。

　　从另一角度说，雪地的单纯一色并不意味着一种单调。我的同事刘辉提醒说，恰恰是动物在雪地的活动，他们的画画，把不同季节的自然生机带进了雪地。尽管引入“自然生机”的说法，可能会被认为跟儿童的视角和审美体验有距离，但至少，对这种生机的理解，是跟儿歌贯穿的游戏活动的精神统一的，和谐的。

　　最后，我想特意说明一下，为什么我要对副标题中的“脚印意象”加引号。这一方面说明，我是在引用细讲者的说法；另一方面也表明我的看法，在这首儿歌中，没有他所谓的那种意象，有的只是需要把太多的高大上的社会意义剥离掉的自然物象。让自然回归自然，把儿歌还给儿歌，这样的文本解读才是我们需要的。

　　（作者单位：上海师范大学光启语文研究院）