一处被忽视的点烟“闲笔”

──从王愿坚小说《灯光》的“阅读提示”说起

　　作者：詹丹

　　统编义务教育教科书语文六年级上册的第二单元，是由革命文化作品组成，包括了不同革命历史时期、不同文体的“《七律•长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》《我的战友邱少云》”五篇作品。其中由王愿坚撰写的短篇小说《灯光》在教材中安排为自读课文，并在课文后面附有“阅读提示”以引导学生自读。其概述的全篇主要内容及阅读要求是：

　　本文题为《灯光》，给人印象最深刻的就是“光”。

　　开篇即写光——天安门广场明亮的灯光照耀着四周宏伟的建筑，之后叙述战争年代的往事。故事主人公是一位年轻的战斗英雄，他在战斗前借助火柴燃烧的微弱亮光看书，书中画的是电灯下孩子在读书的情景。这位战斗英雄，在随后的战斗中点燃了书本，用火光引导部队寻找到了攻击的突破口，而他也因此暴露了位置，壮烈牺牲。最后，作者又回到现实——天安门前璀璨的灯光下。仔细阅读课文，想一想：这些“光”之间有什么内在联系？

　　全篇以“光”为线索，现实与回忆交错，幸福与悲壮映衬，给人以精神的洗礼。当夜晚来临，你再看到通明的灯火时，会更珍惜这来之不易的幸福吗？

　　从标题的《灯光》中，提取出更具普遍性的“光”，并作为小说的线索，是许多教师都采用的解读切入点。“阅读提示”对小说内容梳理中，进一步把“光”分解为灯光和火光两类，而灯光又分为画面中的、非现实的和天安门广场上的、现实的两类；火光则可以进一步分为火柴点燃的和用书本引燃的亮光这两类。可以说，这样的条分缕析，已经相当全面。但可能出自简洁的要求，“阅读提示”并没有交代，战斗英雄郝副营长在战前点火柴的举动其实是为了点烟，虽然书中插图上的孩子在电灯下看书的情景吸引了他，让他暂时忘记了去点他手上的烟卷，但他后来还是又划了一根火柴，把手上的香烟给点着了。那么，这看似跟小说情节发展关联不大的细节，作者为什么特意要补上一笔？要知道，王愿坚写的《灯光》这篇小说，篇幅只有一千字出头。在这样短小的篇幅中，特意写战斗英雄的点烟，而且因为第一根火柴用于看书上的插图了，又划了第二根火柴才把烟点着，这样的细节描写，究竟为什么？也许语文教科书的阅读单元主要是收录课文的，所以，附于课后的“阅读提示”，把点烟这样的细节略过不提，也是可以理解的。但遗憾的是，在相关的《教师教学用书》中，这一细节描写同样没有进入分析者的视野。

　　《教师教学用书》设定的教学目标有两个：

　　1.了解课文中“灯光”与“火光”之间的关系，以及它们与课题之间的联系。

　　2.关注郝副营长的语言、神情、行为，理解革命战士的无私奉献精神。

　　而在随后的“教学建议”中，以绝大部分的篇幅来提示教师的教学，要引导学生“领悟‘灯光’与'火光’的联系”。分析的具体展开，相似于教材的“阅读提示”而又有所深入。

　　比如，关于“灯光”与“火光”的联系，是从两方面来梳理的。

　　第一是火光对于灯光所显示的局部意义。先是写郝副营长借助火柴微弱的亮光，看插图上的孩子在电灯下读书，感叹说：“赶明儿胜利了，咱们也用上电灯，让孩子们都在那样亮的电灯低下学习，该有多好啊！”由此体会到郝副营长崇高而伟大的理想。接着写郝副营长点燃心爱的书本给总攻的部队引路，以体会其为实现理想而做出牺牲的行动。

　　第二，火光与灯光结合起来理解文本的整体意义。就是图画中灯光作为一种理想，怎样伴随着火光的英雄牺牲或者说奋斗，而让理想的灯光转变成为现实中的华灯璀璨。这样，图画中的灯光——奋斗中的火光——现实中的灯光，可以概括为“理想——奋斗——现实”的逻辑推进关系。《教师教学用书》提出这样的分析当然是符合文本实际的。但缺憾也相当明显，就是同样没有把火柴点烟的细节，纳入到分析的框架。

　　有人认为，既然教材的“阅读提示”和《教师教学用书》都没有提到火柴点烟的细节，可能就意味着这个细节描写是不重要的，是小说中无足轻重的一处闲笔。但我不这样看。因为小说有没有这个细节描写，涉及到塑造英雄人物性格的合情性和故事逻辑的合理性的根本问题。

　　借着微弱的火柴光亮去看插图上的孩子在电灯下读书，本身这种举动是有点奇怪的，并不怎么符合人之常情。所以，在写郝副营长暂时被书中图画吸引注意力的同时，仍然有夹在手指需要被火柴点燃的烟卷，才是符合人之常情的。如果说，郝副营长因为被电灯的画面而吸引，抒发了让孩子都能用上电灯读书的理想，那么这种理想，也是在跟他日常举止的一个细节——点烟结合在一起的，哪怕一时间，借助火柴的亮光而对图画的关注转移了点烟的目的，但随后交代第二根火柴的点烟举动，还是把他关注的举动、他的理想的抒发安放在一个比较符合人之常情的举动的基础上。或者说，借微弱的火光看图画的不寻常，正是由点烟的寻常举动引出的。

　　其次，正因为郝副营长有吸烟的习惯，身上常备火柴。这样，在紧急关头，当黑夜中的后续部队找不到攻击敌人阵地的缺口时，作为先头部队领导的郝副营长能马上用火柴点燃珍藏在身边的书本，以火光给后续的大部分发信号，这样的细节设计就比较合理。于是，通过交代他有抽烟的习惯来暗示他常备火柴，成了下文故事逻辑合理展开的伏笔。

　　其实，无论是写主要人物用火柴的弱光来看插图，还是用点燃的书本给部队指路，其情节本身都有着特殊的，不寻常的意味，而就是交代了人物有抽烟和常备火柴的生活习惯，才给了奇特和不寻常以普遍的、寻常的故事逻辑基础。这种逻辑基础，也许并不直接指向理想性的灯光，仅仅在火光与火光的直接关系中体现出意义，所以被教师和教材、《教师教学用书》的编写者忽视了。但这种忽视，说到底，是我们常常对于文本的理解，在思想内容上花了相当大的功夫，却没有自觉意识到，这种思想内容的力量，是以人之常情和生活逻辑为基础的，理解这种基础，其实在一定程度能够为理解文本内容与形式的辩证关系开启一条路径。

　　正如同教材和《教师教学用书》都把“光”或者说火光和灯光的关系作为理解小说的重要线索时，也许还应该补充一个很重要的结构性的关注点，就是这条线索的“光”，其实是由叙述者“我“的眼光串联起来的（顺便说，教材“阅读提示”称叙述者为“作者”是不符合文学常识的），不充分揭示第一人称叙述者”我“在小说中的特殊作用，其解读同样是不到位的。

　　（作者单位：上海师范大学光启语文研究院）